پرورش هنر استدلال

در صبح یک روز بهاری، خانم آمریکایی پس از رسیدن به فرودگاه شهر توکیو و عبور از مراحل گوناگون تشریفات ورودی، از رانندة ژاپنی تاکسی درخواست کرد که او را به هتل گینزای توکیو[2] واقع در مرکز شهر برساند. رانندة تاکسی پس از عبور ازمسیری نسبتاً طولانی، مسافر تازه وارد را در مقابل در ورودی هتل گینزا دای ایچی[3] شهر توکیو پیاده کرد.

دقایقی بعد، دقیقاً هنگامی که هر دو به این نکته پی بردند که در فهم یا تفهیم مشخصات مقصد به یکدیگر اشتباه کرده و راه پیموده شده در داخل شهر را به خطا رفته‌اند، در مقابل چشمان حیرت زدة خدمة هتل و رهگذران، اتفاق جالبی روی داد؛ خانم آمریکایی و رانندة ژاپنی بی‌درنگ و هم‌زمان از یکدیگر عذرخواهی کردند! خانم آمریکایی اصرار داشت که راننده او را ببخشد؛ چون بر این باور بود که نام هتل را به روشنی بیان نکرده است و اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده که به روشنی صحبت کند[4] و از تفهیم دقیق نام و نشانی مقصد به راننده پیش از حرکت مطمئن شود. درعین حال، رانندة ژاپنی چندین بار تا کمر خم شد تا مراتب عذرخواهی خود را از عدم توجه و درک دقیق آنچه خانم آمریکایی گفته بود، ابراز کند. به علاوه اذعان می‌کرد که وظیفة او بوده  است که به دقت به آنچه مسافر بیان کرده است گوش دهد[5] و پیش از حرکت از درست بودن مشخصات مقصد اطمینان حاصل کند[6].

عکس‌العمل‌های مشابه به‌رغم تفاوت‌های فرهنگی و ریشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی چنین اتفاقی، آن را به یکی از مثال‌های تبیین فرایند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت در زبان‌شناسی تبدیل کرده است[7]. به زعم زبان‌شناسان تطبیقی و پژوهشگرانی که در حوزة تحلیل گفتمان[8]، ارتباط و فهم متقابل فرهنگ‌های گوناگون فعالیت می‌کنند[9]، این عذرخواهی دوجانبه، مشترک و هم‌زمان به خاطر سبک ارتباط و رویکرد فرهنگی متفاوت به پذیرش مسئولیت از جانب گوینده در مقابل شنونده و برعکس است.

در فرهنگ ژاپنی، میزان مسئولیت شنونده یا خواننده در درک مطلب، تشخیص مفاهیم و درک معانی، بیشتر از گوینده یا نویسنده است؛ در حالی که در فرهنگ آمریکایی میزان مسئولیت گوینده یا نویسنده بیش از شنونده یا خواننده است. ژاپنی‌ها اگر محتوای گفتار یا نوشتاری را که می‌شنوند یا می‌خوانند به نحو اثربخشی متوجه نشوند، ابتدا در توانایی خود شک کرده، علت آن را در خود جست‌وجو می‌کنند و مسئولیت آن را بیشتر بر عهده خود می‌دانند. این در حالی است که در شرایط مشابه، آمریکایی‌ها بیشتر گوینده یا نویسنده را به خاطر شفاف و واضح بیان نکردن مقصود خود  مسئول می‌دانند[10].

پژوهش‌های زبان‌شناسی تطبیقی سوزوکی[11] دربارة نگرش متفاوت اروپاییان و به ویژه فرانسویان با ژاپنی‌ها در میزان مسئولیت‌پذیری گوینده یا نویسنده و شنونده یا خواننده نیز نشان می‌دهد که نویسندگان ژاپنی به‌رغم همتایان فرانسوی خود بیشتر ترجیح می‌دهند دیدگاه‌های خود را به طور خلاصه بیان کنند و از این طریق، فرصت‌هایی برای تعبیر و تبیین ایده‌های خود برای خواننده فراهم آورند. بنابراین، نویسندگان ژاپنی اغلب به بیان روشن همة ابعاد ایده یا دیدگاه‌های خود علاقة چندانی ندارند. این محقق در ادامة پژوهش‌های خود به این نتیجه می‌رسد که خوانندگان ژاپنی نیز از این نوع ابهام، ایهام یا پیچیده سازی زبان[12]، به ویژه وقتی نوشتار به جایی می‌رسد که نویسنده دیدگاه‌های خود را تبیین می‌کند، استقبال می‌کنند[13]. بنابراین، در فرهنگ ژاپنی چنانچه خوانندة مطلب یا شنوندة صحبتی، متوجه معنی و مفهوم مطلب یا صحبت نشود، اغلب بیش از نویسنده یا گوینده، خود را سرزنش می‌کند و با به عهده گرفتن مسئولیت عدم توانایی درک مطلب، علت آن را در خود می‌جوید (مسئولیت خواننده) [14]. در صورتی که در فرهنگ آمریکایی مسئولیت عدم درک مطلب، بیش از شنونده یا خواننده متوجه گوینده یا نویسندة (مسئولیت نویسنده)[15] آن است.

یافته‌های انسان‌شناختی از این دست[16] این پیش فرض پژوهشی را تأیید می‌کند که انگاره‌های فرهنگی بر روش‌های ارتباط کلامی، اندیشه و سبک نوشتار[17] و فرایند جمله سازی[18] تأثیر می‌گذارند و سازه‌های بنیادی ارتباط شفاهی و مکتوب متفاوتی می‌سازند[19]. بنابراین، در فرهنگ‌های گوناگون، ساختار و الگوهای تفکر[20]، نوشتار، گفتار، روش‌های گفتمان، الگوهای تبیین اندیشه و سبک‌های استدلال، آموزش و یادگیری[21] متفاوتی پدیدارمی شود[22].

در ژاپن، فرایند توصیف و تبیین پدیده‌ها مبتنی بر توالی زمان رخدادهاست و معمولاً از گذشته شروع و به حال و آینده می‌رسد. از این رو، "گذشته" و مسیر تحول آن وزن سنگینی در توصیف و تفسیر وقایع دارد. در صورتی که در آمریکا فرایند تبیین پدیده‌ها، مبتنی بر رابطة علت و معلول در میان رخدادهاست و "آینده" وزن سنگینی در نگاه به تبیین وقایع دارد و بالتبع نتیجه و پیامد رویدادها، اهمیت ویژه‌ای دارد[23].

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بیش از بازدهی آنی[24] به پیامدهای متقابل و دراز مدت ارتباط[25] با دیگران می‌اندیشند، ترجیح می‌دهند بیشتر شنونده باشند تا گوینده، اغلب توانایی لازم برای "نه" گفتن ندارند و از پرسش‌هایی که فقط پاسخ "بله" یا "خیر" می‌طلبد، استقبال نمی‌کنند. به بیان دیگر، ژاپنی‌ها صریح‌للهجه نیستند و ترجیح می‌دهند شنونده در فرایند تعامل و ارتباط طرفینی به درک مطلب بیان شده برسد و آنچه را اتفاق افتاده است، بیشتر به نحوی که مایل است تفسیر، تشریح و معنا کند. از این‌رو در فرایند ارتباط، ترجیح می‌دهند که ابتدا دربارة حاشیة موضوع به تفصیل سخن گویند و به تدریج به اصل موضوع نزدیک شوند و بعضاً آن را به آخر صحبت موکول کنند. در صورتی که آمریکایی‌ها علاقه مندند مقدمه را کوتاه کنند، به سرعت سراغ اصل مطلب بروند و به روشنی آن را در ابتدای گفت‌وگو تبیین کنند[26]. بنابراین، ارتباط نوشتاری ژاپنی‌ها معمولاً با مقدمه‌ای نسبتاً طولانی و با اشاره به پیشینة موضوع شروع می‌شود و با طرح دیدگاه‌های متفاوت سرانجام به نتیجه‌گیری می‌رسند. در صورتیکه آمریکایی‌ها در خطوط اول متن خود تلاش می‌کنند که به روشنی و به طور خلاصه به اصل موضوع، هدف و نتیجه بپردازند.

ژاپنی‌ها در سبک زیستن و شیوه برقراری ارتباطات اجتماعی بیشتر گروه‌گرا[27] و پیرو مناسبات فرهنگی "شرمساری"[28] هستند. به این معنی که حیثیت و آبروی اجتماعی به مثابه عامل تأثیرگذار بیرونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد[29]. در حالی که آمریکایی‌ها بیشتر فردگرایند[30] و رفتار اجتماعی آنها بیشتر در قالب مناسبات فرهنگی "گناه"[31]  دقیق‌تر تحلیل می‌شود و قابل فهم است. به این معنی که احساس گناه به مثابه عامل تأثیرگذار درونی بر ارتباطات اجتماعی آنها تأثیر زیادی دارد. ژاپنی‌ها بیشتر هماهنگی و یگانگی[32] اعضای گروه را در اندیشه و عمل ترویج می‌کنند[33]، در رویارویی با مخاطب از تقابل[34]  پرهیز می‌کنند و از این طریق حس احترام خود را به دیگران نشان می‌دهند ولی آمریکایی‌ها گوناگونی و تفاوت[35] اعضای گروه  را به رسمیت می‌شناسند و ترجیح می‌دهند با بیان آشکار آنچه می‌اندیشند[36]، حس احترام خود را به دیگری نشان دهند[37]. بنابراین، تعریف فرد[38] و مفهوم خود[39] در این دو جامعه متفاوت است. در ژاپن منظور از خود بیشترخودمان[40] است ولی در آمریکا خود بیشتر به معنی خود[41]  به کار گرفته می‌شود؛ زیرا در ژاپن فرد با وجود گروه تعریف می‌شود و اغلب به معنی عضوی از جمع و مشخصاً به معنی "شخص در میان دیگران"[42] است[43]. در حالی که در آمریکا فرد به مثابه هویتی مستقل از جمع تعریف می‌شود و "مرد تنها"[44] مورد ستایش قرار می‌گیرد[45]. بنابراین، در ژاپن "خود" اغلب به صورت "خودمان" نمایان می‌شود[46] ولی در آمریکا "خود" بیشتر نشان‌دهندة "هویت فردی" و مستقل از جمع است[47].

ژاپنی‌ها در ارتباطات بین فردی بر بازیافت ایده‌ها[48] و داده‌ها[49] تأکید زیادی دارند[50]، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پیشینی[51] علاقة زیادی نشان می‌دهند. از گذشته به حال و آینده[52] می‌رسند[53]. در بیان دیدگاه یا استدلال خود به ترتیب رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های  "و" و "سپس" استفاده می‌کنند؛ برای مثال، "X اتفاق افتاد و سپس Y اتفاق افتاد"[54]؛ در صورتیکه آمریکایی‌ها، در فرایند ارتباط بین فردی، نو به نو شدن مداوم و بیرون راندن کهنه را ترجیح می‌دهند، اغلب به روش‌های استدلال و تحلیل مسائل با زمینه‌ها و مناسبات پسینی[55] علاقه نشان می‌دهند، از آینده به گذشته[56] می‌رسند[57] ودر بیان دیدگاه یا استدلال خود به رابطة علت و معلولی رخدادها اهمیت می‌دهند و اغلب از واژه‌های  "چرا" و "چون" استفاده می‌کنند؛ برای مثال، " Y اتفاق افتاد؛ چون X اتفاق افتاده بود"[58].

ژاپنی‌ها در آموزش و یادگیری بیشتر فرایندگرا[59] و در طراحی برنامة درسی بیشتر تکلیف‌اندیش‌اند[60] (وظیفه‌مدار)، بر تلاش‌های فردی بیشتر از توانایی طبیعی[61] (استعداد) برای موفقیت تأکید می‌کنند، و به مهارت‌های "شنیدن" بیش از "گفتن" اهمیت می‌دهند.  در حالی که آمریکایی‌ها در آموزش بیشتر نتیجه‌گرا[62] هستند، در برنامة درسی بیشتر بر حقوق فردی تأکید می‌کنند و به اصطلاح حق اندیش‌اند[63] (حقوق‌مدار)، داشتن توانایی طبیعی (استعداد) را بیش از تلاش‌های فردی[64] در موفقیت سهیم می‌دانند[65] و به مهارت‌های گفت‌وگو اهمیت زیادی می‌دهند. بر این اساس، پرسش‌های کتاب‌های درسی و معلمان در کلاس‌های درس ژاپن بیشتر دربارة "چگونگی" رویدادهاست؛ در حالی که در آمریکا بیشتر مبتنی بر "چرایی" رویدادها است[66](نگاه کنید به فصل پنجم).

در کلاس‌های درس ژاپن، معلمان و دانش‌آموزان برای آموزش و یادگیری بیشتر از "نوشتن" استفاده می‌کنند. مشاهدة کلاس‌های درس ژاپنی‌ها نشان می‌دهد که معلمان علاقه دارند مباحث کلاس را به دقت  روی تخته سیاه بنویسند و از دانش‌آموزان نیز بخواهند آنها را به طور منظم در دفترچه‌های خود یادداشت کنند. در صورتیکه در فرهنگ آموزشی آمریکا "گفت‌وگو" در کلاس درس و ارائة نظر دانش‌آموزان و بحث پیرامون موضوع از اهمیت زیادی برخوردار است[67]. به عبارت دیگر، آموزش و یادگیری در ژاپن به وسیلة واژه‌هایی که نوشته می‌شوند (از طریق نوشتن وخواندن)[68] انجام می‌گیرد و متاثر از "فرهنگ مکتوب"[69] است. در حالی که در آمریکا آموزش و یادگیری بیشتر به وسیله واژه‌هایی که ادا می‌شوند (از طریق گفتن و شنیدن)[70] صورت می‌گیرد و بیشتر متاثر از "فرهنگ شفاهی"[71] است. بنابر این، سبک‌ها و سنت‌های تحلیل گفتمان[72] متفاوتی مانند گفتمان نوشتاری[73] و گفتمان گفتاری[74] در اندیشه و عمل تربیتی و فرایند آموزش و یادگیری به کار گرفته می‌شود[75].

براساس این یافته‌ها، این پیش‌فرض پژوهشی که آموزش و یادگیری را فرایندی می‌داند که از بافت فرهنگی آن قابل انتزاع نیست وهدف، روش، فعالیت‌ها و برنامه‌های درسی و آموزشی با توجه به خواستگاه‌های اجتماعی و سازه‌های فرهنگی آن قابل فهم و تجزیه و تحلیل است، تأیید می‌شود[76]. براین اساس، نظام آموزشی هر جامعه‌ای با توجه به سازه‌های فرهنگی خود رویکرد و روشهای معینی برای پرورش مهارت‌های ارتباطی، تبیین اندیشه، سبک‌های استدلال و ارتباط و متقاعد ساختن مخاطب را به کار می‌گیرد. به عبارت دیگر، این باور تأیید و ترویج می‌شود که آموزش، امری فرهنگی است و سناریوهای آموزشی[77] معلمان همواره در موقعیت‌های فرهنگی جریان دارد، از منابع فرهنگی تغذیه می‌کند و میزان اثربخشی آنها به کیفیت سازه‌های فرهنگی، که فرصت به کارگیری و بالندگی آنها را فراهم می‌آورند، بستگی دارد[78]. بنابراین، پژوهش‌های تطبیقی و بین فرهنگی یکی از راه‌های مؤثر ترویج رویکرد فرهنگی به آموزش و یادگیری برای گسترش گفتمان انتقادی در فرایند و روش‌های آموزش، یادگیری و پرورش و فراهم آوردن زبانی برای فهم، گفت‌وگو و ادراک بین فرهنگی[79] است. پژوهش‌های بین فرهنگی برخی از آنچه را در نقد‌ها و کشمکش‌های فکری و درونی از نظرها پنهان می‌مانند، آشکار می‌سازند[80]، پیش فرض‌های ذهنی را به چالش می‌کشند و به بازبینی آموخته‌های و بازاندیشی در رفتار برای توانمندسازی بیشتر یاری می‌رسانند.

دریافت‌ها و ادراک‌های بین فرهنگی به آدمی کمک می‌کنند که از "ترس از دانستن" و"ناتوانایی‌های یادگیری"[81] بکاهد، یافته‌های فرهنگی یک جانبه را در پیوند با دریافت‌های فرهنگی متنوع دیگری به چالش کشد، پالایش و نوسازی کند و به آنها معنی دوباره بخشد، و به ترویج و غنی‌سازی آموزش برای یادگیری و بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی برای بهسازی آموزش یاری رساند[82]. به علاوه، پژوهشگران و کارگزاران آموزشی را دعوت می‌کند تا با بازاندیشی در اندیشه و عمل تربیتی به بهسازی سازه‌های فرهنگی یاری رسانند. این بازاندیشی بیش از پیش شامل پرسشهای نظری و عملی‌ای می‌شود که ریشه در جامعه و شرایط زیست اجتماعی خود دارند و به روش و معیاری سازماندهی می‌شوند که درعمل، چشم‌انداز تازه‌ای برای رهایی از مسائل آموزشی، تربیتی و فرهنگی پیش‌روی همگان قرار دهد[83]. 

تجزیه و تحلیل رویکردهای متفاوت آموزش و یادگیری تا حدودی نشان می‌دهد که برخی از رهیافت‌ها و زمینه‌های اندیشه و عمل تربیتی در علوم اجتماعی و انسانی، همانند دانش تجربی، دارای وجوه جهان‌شمول است ولی دست‌کم برخی از بنیادهای نظری و برنامه‌های عملی این حوزه از دانش بشری، بستر حضور و ظهور خود را از فرهنگ، زمینه‌های تاریخی، فلسفی، اجتماعی و اندیشه‌‌‌های غالب جامعة خود می‌گیرند و در بستر فرهنگی و اجتماعی خود به کار می‌روند و به بهره‌وری اثربخش می‌رسند. گزارش‌های پژوهشی بین فرهنگی همدن ترنر و ترومپنارز[84] پیرامون مقایسة رویکردهای مدیریت، اقتصاد و بازرگانی در آسیا[85]، در کتاب مدیریت در عرصة فرهنگ‌ها[86]، و میچی او موریشیما[87] اقتصادان برجستة ژاپنی در تبیین اثر کنفوسیانیسم[88] و شینتوئیسم[89] بر کارآمدی برنامه‌های توسعه اقتصادی و اجتماعی ژاپن[90]، رهیافت اثربخش و گواه صادقی برای پیش فرض پژوهشی ارائه شده به دست می‌دهند. آنها با مقایسة رویکردهای فرهنگی مدیریت و بازرگانی در حوزه توسعة اقتصادی در غرب و شرق، به ویژه جنوب شرقی آسیا، نتیجه می‌گیرند که از زمانی که آدام اسمیت[91] به ما آموخت که چگونه دست نامرئی[92] بازار منافع فردی آدمی را در خدمت منافع عمومی قرار می‌دهد، ما آن را به مثابه تنها راه اثربخش و جهان‌شمول تأمین منافع اجتماعی در مقابل منافع فردی (شخصی) به حساب می‌آوردیم. در حالی که مطالعة پیشرفت‌های اقتصادی جنوب شرقی آسیا و تأمل در رویکردهای مدیریت و بازرگانی آنها، فرمول دگرگون شدة آدام اسمیت را به ما نشان داد. رویکردهای  فرهنگی مدیریت و بازرگانی در شرق و ترتیب نظریة آدام اسمیت را دگرگون کرده و بر اساس استدلالی خلاف جهت آن عمل می‌کنند[93]. آنها توجه بنگاه‌های اقتصادی به منافع مشتری و جامعه را باعث تامین منافع فردی (شخصی) می‌دانند[94] و آن را در فرایند رشد سریع اقتصادی خود در دهه‌های گذشته در عمل نشان داده‌اند[95]. بنابراین، میزان اثربخشی نظریه‌های علوم اجتماعی و از آن جمله علوم تربیتی در بسترهای فرهنگی و اجتماعی متفاوت، موضوعی قابل مطالعه است و لازم است کارآمدی نظریه‌های تربیتی با توجه به شرایط و محیط‌های فرهنگی، اجتماعی و خواستگاه‌های فلسفی و فکری متفاوت آنها نقد و بررسی شوند[96].

این اثر با تجزیه و تحلیل عینی کلاس‌های درس پایه‌های پنجم و ششم مدارس ابتدایی آمریکا و ژاپن، تلاش می‌کند "سبک‌های استدلال" و "الگوهای تبیین اندیشه" را در دو فرهنگ آموزش و یادگیری غرب و شرق مورد بررسی قرار دهد. به علاوه، به استناد گونه‌شناسی[97] زبان‌شناختی تازه‌ای تأثیر ساختار گفتار و نوشتار و روش‌های متقاعد ساختن مخاطب در فرایند ارتباط کلامی و نوشتاری بر سبک استدلال، الگوی تبیین اندیشه و روش‌های پرورش آن با توجه به مفهوم زمان و روابط میان پدیده‌ها و وقایع را در دو فرهنگ آموزشی متفاوت (ژاپن و آمریکا) تبیین کند. این پژوهش با رویکرد فرهنگی به آموزش و ترویج گفتمان انتقادی[98] در روش‌های آموزش و یادگیری و با استفاده از روش‌های پژوهشی مردم نگارانه[99]، مطالعات تطبیقی[100] و درس پژوهی[101] انجام شده است.

فصل اول، به اصول کلی و مباحث مربوط به ترتیب و روشهای تبیین اندیشه می‌پردازد و سبک‌های نوشتاری ژاپنی‌ها و آمریکایی‌ها را با توجه  به برداشت مردمان این دو کشور از مقولة زمان تبیین می‌کند. ژاپنی‌ها پیوسته در طول تاریخ به زمان به مثابه نیرویی پیش‌رونده و رو به جلو می‌نگرند؛ بنابراین، توالی جریانات و رویدادهایی که در طول زمان به وقوع پیوسته‌اند، برای آنها اهمیت خاصی دارد. در حالی که آمریکایی‌ها به ذکر همة جوانب آنچه در روند زمان روی داده است، تمایلی ندارند و بیشتر به برقراری رابطة علت و معلولی بین پدیده‌ها اهمیت می‌دهند.

فصل دوم، سبک نوشتار و به ویژه نحوة انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی را مقایسه می‌کند. پژوهشگر با حضور در کلاس‌های درس دورة ابتدایی، از دانش‌آموزان دو کشور می‌خواهد که درباره شکل‌هایی که به آنها نشان داده می‌شود، انشا بنویسند. در ابتدا او بر اساس ترتیب به کاررفته در نوشتن ماجرای شکل‌ها، ساختار و ترتیب بیان و روش‌های اندیشة دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در بارة رخدادها را تبیین می‌کند. در ادامه، وی از دانش‌آموزان می‌خواهد که انشای خود را از ماجرای شکل آخر، یعنی از نتیجه، شروع کنند. هدف پژوهشگر از بیان چنین شرطی، پی بردن به تفاوت‌های فرایند و نحوة استدلال دانش‌آموزان دو کشوربا تأکید بر رسیدن به علت از طریق معلول است.

فصل سوم، نحوة تدریس و آموزش انشانویسی در مدارس دو کشور تبیین می‌شود. هر چند  در هر دو کشور به "خلاقیت"، که بیشتر ناظر به "منحصر به فرد بودن" است، توجه بسیار زیادی می‌شود، اما پژوهشگر با تجزیه و تحلیل صحبت‌های دانش‌آموزان و راهنمایی‌های معلمان در فرایند تدریس، آنها را به عنوان نشانگرهایی برای پی بردن به تعریف دو فرهنگ آموزشی متفاوت از معنی "خلاقیت" و "منحصر به فرد بودن" به کار می‌گیرد وروش‌های پرورش توانایی خلاقیت دانش‌آموزان را در ژاپن و آمریکا تبیین می‌کند.

فصل چهارم، با بررسی ارتباط میان "آزاد بودن درنوشتن" و "خلاقیت"، تعریفی که معلمان این دو کشور از آزادانه نوشتن، متفاوت بودن و بالطبع خلاقیت می‌دهند، تجزیه و تحلیل می‌شود. به علاوه، تفاوت ادراک دانش‌آموزان از آزادانه نوشتن با معنایی که معلمان از به کار بردن آن انتظار دارند، بیان می‌شود، تفاوت خواستة معلمان و انشای نوشته شده توسط دانش‌آموزان تبیین می‌گردد، و بر اساس شواهد و روند تاریخی دگرگونی‌ها، سبک و ساختار نوشتن و آموزش انشانویسی در دو کشور، رابطة بین آزاد بودن در نوشتن با مقولة خلاقیت، و تفاوت آنها با تصورات رایج در ژاپن و آمریکا تبیین می‌شود.

فصل پنجم، به تبیین روش‌های متفاوت توصیف و بازگویی رویدادهای گذشته در کلاس‌های درس تاریخ ژاپن و آمریکا می‌پردازد؛ زیرا در آموزش تاریخ، دو ویژگی مهم به چشم می‌خورد: یکم، "درجریان بودن زمان"، و دوم، الزامی بودن درک رابطة علت و معلولی رویدادهاست. این دو ویژگی با ارتباطی متقابل، درک وقایع گذشته را ممکن می‌سازند و علاوه بر آن باعث شکل‌گیری چهارچوب فکری آدمی می‌شوند. این چهارچوب فکری امکان پیش‌بینی وقایع آینده را محتمل می‌کند و با توجه به تفاوت در نگاه به حوادث تاریخی و پرسش از "چرایی" یا "چگونگی" در بارة آنها، تلاش می‌کند منطق نهفته در سبک‌های تبیین و توصیف وقایع تاریخی را در دو فرهنگ آموزشی ژاپن و آمریکا تجزیه و تحلیل کند.

فصل ششم، با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده از مقایسه سبک انشانویسی دانش‌آموزان ژاپنی و آمریکایی در فصل سوم، و همچنین تفاوت‌های مشاهده شده در نوع بازگویی رویدادهای تاریخی در فصل پنجم، معنی و معیار "الگوی صحیح رفتار" با توجه به هدف‌های آموزشی در ژاپن و آمریکا بررسی می‌شود. مطالعة هدف‌های آموزشی دو کشور که از طریق مقایسة عینی نشانگرهای تعیین شده در کارنامه‌های تحصیلی دانش‌آموزان به دست آمده است نشان می‌دهد که هدف‌های آموزشی ژاپنی‌ها بیشتر بر پرورش ارزش‌های اجتماعی و کل شخصیت دانش‌آموز (پرورش) تأکید دارد؛ در حالی که هدف‌های آموزشی آمریکایی‌ها بیشتر بر پیشرفت تحصیلی (آموزش) متمرکز است. ویژگی‌های هدف‌های آموزشی بر روش‌های ارزشیابی تحصیلی و باالطبع، تربیت الگوهای رفتاری دانش‌آموزان تأثیر زیادی دارد و نشانة قابلیت‌های رفتاری مورد انتظار از دانش‌آموزان  در فرایند آموزش و یادگیری در دو فرهنگ آموزشی متفاوت است.

فصل هفتم، با بهره گیری از نظریه‌های دیوید هیوم[102] و امیل دورکیم[103]، ساختار ادراک آدمی از طریق تعمیق در مقوله‌هایی مانند زمان، مکان، قانون علیت و... تجزیه و تحلیل می‌شود و نحوة نگرش افراد به مفاهیمی چون "گذشته"، "حال" و "آینده" در فرهنگ‌های آموزشی متفاوت بررسی می‌گردد. به علاوه، تأثیر انگاره‌های متفاوت از زمان، مکان، ترتیب رخدادها... در کاربرد مفاهیم و سبک گفتار یا نوشتار برای برقراری ارتباط بررسی می‌شود و از این منظر، بحث پیرامون امکان بهره‌گیری از تجربه‌های سازنده نظام‌های آموزشی کشوری توسط کشور دیگر و نوع واکنش‌های احتمالی معلمان، والدین و دانش‌آموزان تبیین می‌شود.

فصل هشتم، با توجه به یافته‌های فصل‌های قبلی، به بررسی سبک‌های اثربخش نوشتار یا سازماندهی ساختارگفتاربرای "متقاعد ساختن" مخاطب می‌پردازد. با توجه به پژوهش‌های مربوط به فرایند و شاخص‌های فهم متقابل در فرهنگ‌های متفاوت، فرهنگ‌های آموزشی گوناگون سبکهای اختصاصی برای توصیف و تبیین اندیشه دارند و توانایی‌های قابل انتظار از آن را در فرایند آموزش و یادگیری پرورش می‌دهند. بنا بر این، هر منطق و سبک فکری معنی و ارزش خاص خود را دارد و بایسته است که تفاوت در سبک‌های بیان و الگو‌های تبیین اندیشه با توجه به ریشه‌ها، اندیشه‌ها و زمینه‌های فرهنگی، آموزشی، اجتماعی، فکری و فلسفی آن مورد مطالعه و نقد و بررسی قرار گیرد.

این اثر به عنوان یک پروژة پژوهشی زیر نظر دکتر ماساکو واتانابه[104] ترجمه و تدوین شده است. نگارنده، برای دستیابی به آخرین یافته‌ها و رهیافت‌های پژوهشی شامل رسالة او برای دریافت درجة دکتری که در سال 1998 به دانشگاه کلمبیا ارائه شد[105]، و کتابی با عنوان "ساختار متقاعد شدن"[106] که نخستین بار در سال 2004 توسط انتشارات تویوکان به زبان ژاپنی منتشر شده است[107]، تسهیل ارتباط خوانندة فارسی زبان با موضوع و محتوای آن، با درک تصویر واقعی از معانی واژه‌های به کار رفته در دو زبان اصلی (انگلیسی و ژاپنی) این پژوهش، و تدوین و سازماندهی اثر بخش محتوا، نشست‌های پژوهشی و هم‌اندیشی‌های بسیاری با دکتر ماساکو واتانابه برگزار شد و در تعاملی مشترک و چند جانبه عنوان "پروش هنر استدلال" برای آن برگزیده شد.

از سرکار خانم دکتر ماساکو واتانابه پژوهشگر و استاد برجستة دانشگاه ناگویا، برای همکاری و حمایت‌های بی شائبه، راهنمایی‌های سازنده و توصیه‌های اثربخشی که در فرایند ترجمه و تدوین اثر پژوهشی او به زبان فارسی داشته اند، سپاسگزاری می‌شود. زینب صدوقی در ترجمة فصل‌های پنجم و ششم آن و دکتر علیرضا رضائی در ترجمة سایر فصل‌ها و بازبینی کلی و روان سازی متن همکاری اثربخشی داشته‌اند. در اینجا، فرصت را مغتنم ‌شمرده از همکاری های ایشان قدردانی می شود. به علاوه از انتشارات تویوکان برای اعطای حقوق معنوی کتاب "ساختار متقاعد شدن" به ناشر ایرانی برای ترجمه و نشر آن از زبان ژاپنی به فارسی، سرکار خانم طباطبائی به خاطر ویراستاری ادبی این اثر، و مدیر و همکاران انتشارات تربیت برای آماده‌سازی و چاپ آن تشکر و قدردانی می‌شود.

مطالعة این کتاب به همه کسانی که دغدغه پرورش توانایی نوشتن و اندیشیدن فرزندان ایران زمین را دارند، توصیه می‌شود.

پژوهشگران و کارگزاران آموزشی، دانشجویان رشته‌های علوم انسانی به ویژه زبان‌شناسی، جامعه‌شناسی، ارتباطات، علوم تربیتی و راهنمایان تعلیماتی و کارشناسان آموزشی و برنامه‌ریزی درسی، مدیران، آموزگاران و همه کسانی که در جست‌و‌جوی چشم‌اندازهای تازه برای ترویج ایده "فلسفه برای کودکان"، بهسازی آموزش- به روش درس پژوهی- به ویژه در زمینة "پرورش هنر استدلال"، "ترویج الگوهای تبیین اندیشه"، "پرورش مهارت های تفکر انتقادی"، پرورش "توانایی پرسیدن سوال" و " توانائی نوشتن" هستند، توصیه می‌شود.

[1] محمد رضا سرکار آرانی دانش آموخته رتبه اول دانشگاه‌های شهید بهشتی و تربیت مدرس است و در سال ١٣٧٨ درجه دکترای تخصصی خود را در رشته آموزش تطبیقی و بین‌الملل، از دانشگاه ناگویاى ژاپن گرفته است. در مهرماه 1383 به عنوان پژوهشگر برگزیده"انجمن توسعه ی علم ژاپن" انتخاب شد و در سال1385 ، فوق دکتراى خود را در "روش‌های بهسازی آموزش" در دانشگاه ناگویاى ژاپن با موفقیت به پایان رساند. در کارنامه علمی ایشان دانشیار دانشگاه علامه طباطبایى، استاد وابسته دانشکده مطالعات جهان در دانشگاه تهران، استاد مدعو دانشگاه ناگویا، دانشگاه کوبه و دانشگاه سی جو و دانشیار دانشگاه تیکیو در توکیو به چشم می خورد. ایشان یکی از نادر پژوهشگران خارجی با گرنت پژوهشی از وزارت علوم در ژاپن است. او یکی از معروف ترین پژوهشگران درس پژوهی در جهان و از جمله بنیان گزاران انجمن جهانی درس پژوهی و عضو هیات تحریریه این مجله بین المللی است. دکتر سرکار آرانی تاکنون بیش از 73 مقاله ى علمى، پژوهشى به زبان های فارسى، انگلیسى و ژاپنى، در مجلات معتبر ملی (ایران و ژاپن) و بین المللی به چاپ رسانده و درکنفرانس های بین المللی بسیاری مقاله ارائه داده است. از ایشان بیش از شانزده کتاب در ایران و خارج از کشور به چاپ رسیده است. مهم‌ترین محورهای پژوهشی دکتر سرکار آرانی عبارتند از: فرهنگ آموزش، مطالعات تطبیقی آموزش و یادگیری، سنت‌های آکادمیک و فرهنگ دانشگاهی ، و مدل‌های اثربخش بهسازی آموزش به ویژه "درس پژوهی".